Identité sexuelle (genre) et formation du genre (PIB)

À quelques exceptions près, les êtres humains sont divisés en deux sexes et la plupart des enfants développent un fort sentiment d'appartenance à l'homme ou à la femme. En même temps, ils ont ce qu'on appelle en psychologie du développement une identité sexuelle (de genre). Mais dans la plupart des cultures, la différence biologique entre les hommes et les femmes est largement envahie par un système de croyances et de stéréotypes de comportement qui imprègne littéralement toutes les sphères de l'activité humaine. Dans diverses sociétés, il existe des normes de comportement à la fois formelles et informelles pour les hommes et les femmes qui régissent les rôles qu'ils sont obligés ou en droit de remplir, et même les caractéristiques personnelles qu'ils « caractérisent ». Dans différentes cultures, les types de comportement, les rôles et les caractéristiques de la personnalité socialement corrects peuvent être définis de différentes manières, et au sein d'une même culture, tout cela peut changer avec le temps - comme cela s'est produit en Amérique au cours des 25 dernières années. Mais peu importe la façon dont les rôles sont définis à l'heure actuelle, chaque culture s'efforce de faire d'un bébé mâle ou femelle un adulte masculin ou féminin (la masculinité et la féminité sont un ensemble de caractéristiques qui distinguent respectivement un homme d'une femme, et le vice versa (voir: Psychological Dictionary. M .: Pedagogy -Press, 1996; article «Paul») - Trad. approx.).

L'acquisition de comportements et de qualités qui, dans certaines cultures, sont considérés comme caractéristiques d'un sexe donné est appelée formation sexuelle. Notez que l'identité de genre et le rôle de genre ne sont pas la même chose. Une fille peut se considérer fermement comme un être féminin et pourtant ne pas posséder les formes de comportement considérées comme féminines dans sa culture, ou ne pas éviter les comportements considérés comme masculins.

Mais l'identité de genre et le rôle de genre sont-ils simplement le produit de prescriptions et d'attentes culturelles, ou sont-ils en partie le produit d'un développement « naturel » ? Les théoriciens divergent sur ce point. Découvrons-en quatre.

Théorie de la psychanalyse

Le premier psychologue à avoir tenté une explication complète de l'identité de genre et du rôle de genre a été Sigmund Freud ; une partie intégrante de sa théorie psychanalytique est le concept d'étape du développement psychosexuel (Freud, 1933/1964). La théorie de la psychanalyse et ses limites sont discutées plus en détail au chapitre 13 ; nous n'exposerons ici que brièvement les concepts de base de la théorie freudienne de l'identité sexuelle et de la formation sexuelle.

Selon Freud, les enfants commencent à prêter attention aux organes génitaux vers l'âge de 3 ans ; il a appelé cela le début du stade phallique du développement psychosexuel. En particulier, les deux sexes commencent à réaliser que les garçons ont un pénis et pas les filles. Au même stade, ils commencent à montrer des sentiments sexuels pour le parent du sexe opposé, ainsi que de la jalousie et de la rancœur envers le parent du même sexe ; Freud appelait cela le complexe d'Œdipe. Au fur et à mesure qu'ils mûrissent, les représentants des deux sexes résolvent progressivement ce conflit en s'identifiant au parent du même sexe - en imitant son comportement, ses inclinations et ses traits de personnalité, en essayant d'être comme lui. Ainsi, le processus de formation de l'identité de genre et du comportement de genre commence avec la découverte par l'enfant des différences génitales entre les sexes et se termine lorsque l'enfant s'identifie au parent du même sexe (Freud, 1925/1961).

La théorie psychanalytique a toujours été controversée, et beaucoup rejettent sa contestation ouverte selon laquelle « l'anatomie est le destin ». Cette théorie suppose que le rôle du genre - même ses stéréotypes - est une fatalité universelle et ne peut être changé. Plus important encore, cependant, les preuves empiriques n'ont pas montré que la reconnaissance par un enfant de l'existence de différences sexuelles génitales ou l'auto-identification avec un parent du même sexe détermine de manière significative son rôle sexuel (McConaghy, 1979 ; Maccoby & Jacklin, 1974 ; Kohlberg, 1966).

Théorie de l'apprentissage social

Contrairement à la théorie psychanalytique, la théorie de l'apprentissage social offre une explication plus directe de l'acceptation des rôles de genre. Il souligne l'importance du renforcement et de la punition que l'enfant reçoit, respectivement, pour un comportement approprié et inapproprié pour son sexe, et comment l'enfant apprend son rôle de genre en observant les adultes (Bandura, 1986 ; Mischel, 1966). Par exemple, les enfants remarquent que le comportement des hommes et des femmes adultes est différent et émet des hypothèses sur ce qui leur convient (Perry et Bussey, 1984). L'apprentissage par observation permet également aux enfants d'imiter et donc d'acquérir un comportement lié au genre en imitant les adultes du même sexe qui font autorité et qu'ils admirent. Comme la théorie psychanalytique, la théorie de l'apprentissage social a également son propre concept d'imitation et d'identification, mais elle ne repose pas sur la résolution de conflits internes, mais sur l'apprentissage par l'observation.

Il est important de souligner deux autres points de la théorie de l'apprentissage social. Premièrement, à la différence de la théorie de la psychanalyse, le comportement sexuel y est traité, comme tout autre comportement appris ; il n'est pas nécessaire de postuler des mécanismes ou des processus psychologiques particuliers pour expliquer comment les enfants acquièrent un rôle sexuel. Deuxièmement, s'il n'y a rien de spécial dans le comportement lié au rôle de genre, alors le rôle de genre lui-même n'est ni inévitable ni immuable. L'enfant apprend le rôle du genre parce que le genre est la base sur laquelle sa culture choisit ce qu'il considère comme un renforcement et ce qu'il considère comme une punition. Si l'idéologie de la culture devient moins sexuellement orientée, il y aura également moins de signes de rôle sexuel dans le comportement des enfants.

L'explication du comportement de rôle de genre offerte par la théorie de l'apprentissage social trouve beaucoup de preuves. En effet, les parents récompensent et punissent les comportements sexuellement appropriés et sexuellement inappropriés de différentes manières, et en plus, ils servent de premiers modèles de comportement masculin et féminin pour les enfants. Dès la petite enfance, les parents habillent les garçons et les filles différemment et leur donnent des jouets différents (Rheingold & Cook, 1975). À la suite d'observations menées au domicile d'enfants d'âge préscolaire, il s'est avéré que les parents encourageaient leurs filles à se déguiser, à danser, à jouer avec des poupées et simplement à les imiter, mais les réprimandaient pour avoir manipulé des objets, couru, sauté et grimpé aux arbres. Les garçons, en revanche, sont récompensés pour jouer avec des blocs mais critiqués pour jouer avec des poupées, demander de l'aide et même offrir leur aide (Fagot, 1978). Les parents exigent que les garçons soient plus indépendants et aient des attentes plus élevées à leur égard ; de plus, lorsque les garçons demandent de l'aide, ils ne répondent pas immédiatement et accordent moins d'attention aux aspects interpersonnels de la tâche. Enfin, les garçons sont plus susceptibles que les filles d'être punis verbalement et physiquement par leurs parents (Maccoby et Jacklin, 1974).

Certains pensent qu'en réagissant différemment aux garçons et aux filles, les parents peuvent ne pas leur imposer leurs stéréotypes, mais simplement réagir à de véritables différences innées dans le comportement des différents sexes (Maccoby, 1980). Par exemple, même dans la petite enfance, les garçons nécessitent plus d'attention que les filles, et les chercheurs pensent que les hommes humains dès la naissance ; physiquement plus agressif que les femelles (Maccoby & Jacklin, 1974). C'est peut-être pour cette raison que les parents punissent plus souvent les garçons que les filles.

Il y a du vrai là-dedans, mais il est également clair que les adultes abordent les enfants avec des attentes stéréotypées qui les amènent à traiter les garçons et les filles différemment. Par exemple, lorsque les parents regardent les nouveau-nés à travers la fenêtre d'un hôpital, ils sont sûrs de pouvoir dire le sexe des bébés. S'ils pensent que ce bébé est un garçon, ils le décriront comme costaud, fort et aux gros traits ; s'ils croient que l'autre enfant, presque indiscernable, est une fille, ils diront qu'elle est fragile, aux traits fins et « douce » (Luria & Rubin, 1974). Dans une étude, on a montré à des étudiants une cassette vidéo d'un bébé de 9 mois montrant une réponse émotionnelle forte mais ambiguë à Jack in the Box. Lorsque cet enfant était considéré comme un garçon, la réaction était plus souvent décrite comme « en colère » et lorsque le même enfant était considéré comme une fille, la réaction était plus souvent décrite comme « la peur » (Condry & Condry, 1976). Dans une autre étude, quand on a dit aux sujets que le bébé s'appelait «David», ils l'ont traité mieux que ceux à qui on avait dit que c'était «Lisa» (Bern, Martyna & Watson, 1976).

Les pères sont plus préoccupés par le comportement lié au genre que les mères, en particulier en ce qui concerne les fils. Lorsque les fils jouaient avec des jouets "girly", les pères réagissaient plus négativement que les mères - ils intervenaient dans le jeu et exprimaient leur mécontentement. Les pères sont moins inquiets lorsque leurs filles participent à des jeux « masculins », mais ils en sont tout de même plus insatisfaits que les mères (Langlois & Downs, 1980).

Mais si les parents et les autres adultes traitent les enfants sur la base de stéréotypes de genre, alors les enfants eux-mêmes ne sont que de vrais "sexistes". Les pairs appliquent les stéréotypes sexuels beaucoup plus sévèrement que leurs parents. En effet, les parents qui essaient consciemment d'élever leurs enfants sans imposer les stéréotypes traditionnels liés au rôle de genre — par exemple, encourager l'enfant à participer à une variété d'activités sans les appeler masculins ou féminins, ou qui exercent eux-mêmes des fonctions non traditionnelles à la maison — se contentent souvent se découragent lorsqu'ils voient comment leurs efforts sont sapés par la pression des pairs. En particulier, les garçons critiquent les autres garçons lorsqu'ils les voient faire des activités « girly ». Si un garçon joue avec des poupées, pleure quand il a mal ou est sensible à un autre enfant bouleversé, ses pairs l'appelleront immédiatement "poule mouillée". Les filles, par contre, ne voient pas d'inconvénient à ce que d'autres filles jouent à des jouets « à la garçonne » ou participent à des activités masculines (Langlois & Downs, 1980).

Bien que la théorie de l'apprentissage social soit très efficace pour expliquer de tels phénomènes, certaines observations sont difficiles à expliquer avec son aide. Premièrement, selon cette théorie, on pense que l'enfant accepte passivement l'influence de l'environnement : la société, les parents, les pairs et les médias « le font » avec l'enfant. Mais une telle idée de l'enfant est contredite par l'observation que nous avons notée plus haut - que les enfants eux-mêmes créent et imposent à eux-mêmes et à leurs pairs leur propre version renforcée des règles de comportement des sexes dans la société, et ils le font plus avec insistance que la plupart des adultes dans leur monde.

Deuxièmement, il y a une régularité intéressante dans le développement des opinions des enfants sur les règles de comportement des sexes. Par exemple, à 4 et 9 ans, la plupart des enfants pensent qu'il ne devrait y avoir aucune restriction sur le choix de la profession en fonction du sexe : que les femmes soient médecins et les hommes nourrices, s'ils le souhaitent. Cependant, entre ces âges, les opinions des enfants deviennent plus rigides. Ainsi, environ 90% des enfants de 6-7 ans pensent que des restrictions sexistes à la profession devraient exister (Damon, 1977).

Cela ne vous rappelle rien ? C'est vrai, les opinions de ces enfants sont très similaires au réalisme moral des enfants au stade pré-opératoire selon Piaget. C'est pourquoi le psychologue Lawrence Kohlberg a développé une théorie cognitive du développement du comportement lié au rôle de genre directement basée sur la théorie du développement cognitif de Piaget.

Théorie cognitive du développement

Bien que les enfants de 2 ans puissent dire leur sexe à partir de leur photo, et peuvent généralement dire le sexe des hommes et des femmes habillés de façon typique à partir d'une photo, ils ne peuvent pas trier correctement les photos en « garçons » et « filles » ou prédire quels jouets un autre préférera. . enfant, en fonction de son sexe (Thompson, 1975). Cependant, vers 2,5 ans, plus de connaissances conceptuelles sur le sexe et le genre commencent à émerger, et c'est là que la théorie du développement cognitif devient utile pour expliquer ce qui se passe ensuite. En particulier, selon cette théorie, l'identité de genre joue un rôle décisif dans le comportement de genre. En conséquence, nous avons : « Je suis un garçon (une fille), donc je veux faire ce que les garçons (les filles) font » (Kohlberg, 1966). En d'autres termes, la motivation à se comporter selon l'identité de genre est ce qui motive l'enfant à se comporter de manière appropriée pour son genre, et non à recevoir un renforcement de l'extérieur. Par conséquent, il accepte volontairement la tâche de former un rôle de genre - à la fois pour lui-même et pour ses pairs.

Conformément aux principes du stade préopératoire du développement cognitif, l'identité de genre elle-même se développe lentement sur 2 à 7 ans. En particulier, le fait que les enfants pré-opératoires se reposent trop sur les impressions visuelles et sont donc incapables de retenir la connaissance de l'identité d'un objet lorsque son apparence change devient essentiel pour l'émergence de leur conception du sexe. Ainsi, les enfants de 3 ans peuvent distinguer les garçons des filles sur une image, mais beaucoup d'entre eux ne peuvent pas dire s'ils deviendront mère ou père quand ils seront grands (Thompson, 1975). Comprendre que le sexe d'une personne reste le même malgré le changement d'âge et d'apparence s'appelle la constance du genre - un analogue direct du principe de conservation de la quantité dans des exemples avec de l'eau, de la pâte à modeler ou des dames.

Les psychologues qui abordent le développement cognitif dans une perspective d'acquisition de connaissances pensent que les enfants échouent souvent dans les tâches de rétention simplement parce qu'ils n'ont pas suffisamment de connaissances sur le domaine concerné. Par exemple, les enfants ont fait face à la tâche lors de la transformation «d'animal en plante», mais ne l'ont pas fait lors de la transformation «d'animal en animal». L'enfant ignorera les changements significatifs d'apparence - et montrera donc des connaissances en matière de conservation - uniquement lorsqu'il se rendra compte que certaines caractéristiques essentielles de l'objet n'ont pas changé.

Il s'ensuit que la constance du sexe d'un enfant doit aussi dépendre de sa compréhension de ce qui est masculin et de ce qui est féminin. Mais que savons-nous, nous adultes, du sexe que les enfants ne connaissent pas ? Il n'y a qu'une seule réponse : les organes génitaux. De tous les points de vue pratiques, les organes génitaux sont une caractéristique essentielle qui définit le masculin et le féminin. Les jeunes enfants, comprenant cela, peuvent-ils faire face à la tâche réaliste de la constance du genre ?

Dans une étude visant à tester cette possibilité, trois photographies couleur pleine longueur d'enfants marchant âgés de 1 à 2 ans ont été utilisées comme stimuli (Bern, 1989). Comme le montre la fig. Le 3.10, la première photographie était celle d'un enfant complètement nu avec des organes génitaux clairement visibles. Sur une autre photographie, le même enfant était représenté habillé comme un enfant du sexe opposé (avec une perruque ajoutée au garçon) ; sur la troisième photo, l'enfant était habillé normalement, c'est-à-dire selon son sexe.

Dans notre culture, la nudité des enfants est une chose délicate, c'est pourquoi toutes les photos ont été prises au domicile de l'enfant en présence d'au moins un parent. Les parents ont donné leur consentement écrit à l'utilisation de photographies dans la recherche, et les parents des deux enfants illustrés à la Fig. 3.10 ont donné, en outre, un consentement écrit à la publication de photographies. Enfin, les parents des enfants qui ont participé à l'étude en tant que sujets ont donné leur consentement écrit pour que leur enfant participe à l'étude, dans laquelle on lui poserait des questions sur des images d'enfants nus.

À l'aide de ces 6 photographies, des enfants âgés de 3 à 5,5 ans ont été testés pour la constance du genre. Tout d'abord, l'expérimentateur montre à l'enfant une photographie d'un enfant nu auquel on donne un nom qui n'indique pas son sexe (par exemple, « Go »), puis lui demande de déterminer le sexe de l'enfant : « Gou est-il un garçon ? ou une fille?» Ensuite, l'expérimentateur a montré une photographie dans laquelle les vêtements ne correspondaient pas au sexe. Après s'être assuré que l'enfant avait bien compris qu'il s'agissait du même bébé qui était nu sur la photo précédente, l'expérimentateur lui expliqua que la photo avait été prise le jour où le bébé jouait à se déguiser et enfilait des vêtements du sexe opposé (et si c'était un garçon, alors il a mis une perruque de fille). Ensuite, la photo nue a été retirée et l'enfant a été invité à déterminer le sexe, en ne regardant que la photo où les vêtements ne correspondaient pas au sexe : "Qui est vraiment Gou - un garçon ou une fille ?" Enfin, on demandait à l'enfant de déterminer le sexe du même bébé à partir d'une photographie où les vêtements correspondaient au sexe. L'ensemble de la procédure a ensuite été répété avec une autre série de trois photographies. Les enfants ont également été invités à expliquer leurs réponses. On croyait qu'un enfant n'avait de constance sexuelle que s'il déterminait correctement le sexe du bébé les six fois.

Une série de photographies de différents bébés a été utilisée pour évaluer si les enfants savaient que les organes génitaux étaient un marqueur sexuel important. Ici, les enfants ont de nouveau été invités à identifier le sexe du bébé sur la photo et à expliquer leur réponse. La partie la plus facile du test était de dire laquelle des deux personnes nues était un garçon et laquelle était une fille. Dans la partie la plus difficile du test, des photographies ont été montrées dans lesquelles les bébés étaient nus sous la taille et habillés au-dessus de la ceinture de manière inappropriée pour le sol. Afin d'identifier correctement le sexe sur de telles photographies, l'enfant devait non seulement savoir que les organes génitaux indiquent le sexe, mais aussi que si le signal sexuel génital est en conflit avec un signal sexuel déterminé culturellement (par exemple, vêtements, cheveux, jouets), il prime. Notez que la tâche de constance sexuelle elle-même est encore plus difficile, puisque l'enfant doit donner la priorité au trait génital même lorsque ce trait n'est plus visible sur la photo (comme sur la deuxième photo des deux ensembles de la figure 3.10).

Riz. 3.10. Test de constance sexuelle. Après avoir montré une photo d'un tout-petit nu et marchant, les enfants ont été invités à identifier le sexe du même tout-petit portant des vêtements adaptés ou non à son sexe. Si les enfants déterminent correctement le sexe sur toutes les photographies, alors ils connaissent la constance du sexe (selon : Berne, 1989, pp. 653-654).

Les résultats ont montré que chez 40% des enfants âgés de 3,4 et 5 ans, la constance de genre est présente. Il s'agit d'un âge beaucoup plus précoce que celui mentionné dans la théorie du développement cognitif de Piaget ou de Kohlberg. Plus important encore, exactement 74% des enfants qui ont réussi le test de connaissance des organes génitaux avaient une constance de genre, et seulement 11% (trois enfants) ont échoué au test de connaissance du sexe. De plus, les enfants qui réussissaient le test de connaissance du genre étaient plus susceptibles de montrer une constance de genre par rapport à eux-mêmes : ils répondaient correctement à la question : « Si, comme Gou, tu décidais un jour (a) de jouer à te déguiser et à te vêtir ( a) une perruque filles (garçon) et des vêtements de fille (garçon), qui seriez-vous vraiment (a) — un garçon ou une fille ?

Ces résultats de l'étude de la constance sexuelle montrent qu'en matière d'identité de genre et de comportement sexuel, la théorie privée de Kohlberg, comme la théorie générale de Piaget, sous-estime le niveau potentiel de compréhension de l'enfant au stade préopératoire. Mais les théories de Kohlberg ont un défaut plus grave : elles ne répondent pas à la question de savoir pourquoi les enfants ont besoin de se forger des idées sur eux-mêmes, les organisant principalement autour de leur appartenance au sexe masculin ou féminin ? Pourquoi le genre prend-il le pas sur d'autres catégories possibles d'auto-définition ? C'est pour résoudre ce problème que la théorie suivante a été construite - la théorie du schéma sexuel (Bern, 1985).

Théorie du schéma sexuel

Nous avons déjà dit que du point de vue d'une approche socioculturelle du développement mental, un enfant n'est pas seulement un naturaliste luttant pour la connaissance de la vérité universelle, mais une recrue d'une culture qui veut devenir "l'un des siens", ayant appris à regarder la réalité sociale à travers le prisme de cette culture.

Nous avons également noté que dans la plupart des cultures, la différence biologique entre les hommes et les femmes est envahie par tout un réseau de croyances et de normes qui imprègnent littéralement toutes les sphères de l'activité humaine. En conséquence, l'enfant a besoin de connaître de nombreux détails de ce réseau : quelles sont les normes et les règles de cette culture liées au comportement adéquat des différents sexes, leurs rôles et caractéristiques personnelles ? Comme nous l'avons vu, la théorie de l'apprentissage social et la théorie du développement cognitif offrent des explications raisonnables sur la façon dont l'enfant en développement pourrait acquérir cette information.

Mais la culture enseigne aussi à l'enfant une leçon beaucoup plus profonde : la division en hommes et femmes est si importante qu'elle devrait devenir quelque chose comme un ensemble de lentilles à travers lesquelles tout le reste peut être vu. Prenons, par exemple, un enfant qui vient à la maternelle pour la première fois et y trouve de nombreux nouveaux jouets et activités. De nombreux critères potentiels peuvent être utilisés pour décider quels jouets et activités essayer. Où jouera-t-il : à l'intérieur ou à l'extérieur ? Que préférez-vous : un jeu qui demande de la créativité artistique ou un jeu qui utilise la manipulation mécanique ? Et si les activités doivent être faites avec d'autres enfants ? Ou quand tu peux le faire seul ? Mais de tous les critères potentiels, la culture en met un au-dessus de tous les autres : « Avant toute chose, assurez-vous que tel ou tel jeu ou activité est approprié à votre sexe. À chaque étape, l'enfant est encouragé à regarder le monde à travers la lentille de son genre, une lentille que Bem appelle le schéma sexuel (Bern, 1993, 1985, 1981). Précisément parce que les enfants apprennent à évaluer leurs comportements à travers cette lentille, la théorie du schéma sexuel est une théorie du comportement des rôles sexuels.

Les parents et les enseignants ne parlent pas directement aux enfants du schéma sexuel. La leçon de ce schéma est imperceptiblement ancrée dans la pratique culturelle quotidienne. Imaginez, par exemple, un enseignant qui veut traiter les enfants des deux sexes de manière égale. Pour ce faire, elle les aligne à la fontaine d'eau potable, en alternance entre un garçon et une fille. Si lundi, elle nomme un garçon de service, alors mardi - une fille. Un nombre égal de garçons et de filles sont sélectionnés pour jouer dans la classe. Cette enseignante croit qu'elle enseigne à ses élèves l'importance de l'égalité des sexes. Elle a raison, mais sans s'en rendre compte, elle leur rappelle le rôle important du genre. Ses élèves apprennent que peu importe à quel point une activité peut sembler asexuée, il est impossible d'y participer sans tenir compte de la distinction entre hommes et femmes. Le port de «lunettes» du sol est important même pour mémoriser les pronoms de la langue maternelle: il, elle, lui, elle.

Les enfants apprennent à regarder à travers les «lunettes» du genre et à eux-mêmes, organisant leur image de soi autour de leur identité masculine ou féminine et liant leur estime de soi à la réponse à la question «Suis-je assez masculin?» ou "Suis-je assez féminine?" C'est en ce sens que la théorie du schéma sexuel est à la fois une théorie de l'identité de genre et aussi une théorie du comportement genré.

Ainsi, la théorie du schéma sexuel est la réponse à la question à laquelle, selon Boehm, la théorie cognitive de Kohlberg du développement de l'identité de genre et du comportement genré ne peut pas répondre : pourquoi les enfants organisent-ils leur image de soi autour de leur identité masculine ou sexuelle ? l'identité féminine en premier lieu ? Comme dans la théorie du développement cognitif, dans la théorie des schémas sexuels, l'enfant en développement est considéré comme une personne active agissant dans son propre environnement social. Mais, comme la théorie de l'apprentissage social, la théorie du schéma sexuel ne considère pas le comportement lié au rôle sexuel comme inévitable ou immuable. Les enfants l'acquièrent parce que le genre s'est avéré être le centre principal autour duquel leur culture a décidé de construire leur vision de la réalité. Lorsque l'idéologie d'une culture est moins orientée vers les rôles de genre, alors le comportement des enfants et leurs idées sur eux-mêmes contiennent moins de typification de genre.

Selon la théorie du schéma de genre, les enfants sont constamment encouragés à voir le monde selon leur propre schéma de genre, ce qui les oblige à déterminer si un jouet ou une activité particulière est appropriée au genre.

Quel est l'impact de l'éducation à la maternelle ?

L'éducation à la maternelle est un sujet de débat aux États-Unis, car beaucoup ne sont pas sûrs de l'impact des crèches et des jardins d'enfants sur les jeunes enfants; de nombreux Américains pensent également que les enfants devraient être élevés à la maison par leur mère. Cependant, dans une société où la grande majorité des mères travaillent, la maternelle fait partie de la vie communautaire ; en fait, un plus grand nombre d'enfants de 3-4 ans (43 %) fréquentent la maternelle que ceux qui sont élevés soit dans leur propre foyer, soit dans d'autres foyers (35 %). Voir →

Jeunes

L'adolescence est la période de transition entre l'enfance et l'âge adulte. Ses limites d'âge ne sont pas strictement définies, mais elle dure environ de 12 à 17-19 ans, lorsque la croissance physique se termine pratiquement. Pendant cette période, un jeune homme ou une fille atteint la puberté et commence à se reconnaître comme une personne séparée de la famille. Voir →